بقلم: خالد أحمد الحازمي
مشرف تربوي
طالب ماجستير في مجال تقنيات التعليم
في المشهد التعليمي المعاصر، لم تعد المشكلة في ندرة البيانات، بل في قدرتنا على فهم ما تقوله، وما تخفيه أحيانًا خلف المتوسطات والنسب المئوية. فالمدارس اليوم تمتلك قدرًا متناميًا من نتائج الاختبارات ومؤشرات الأداء، غير أن السؤال الذي يستحق التأمل هو: هل نقرأ هذه النتائج بوصفها أرقامًا تعكس مستوى التحصيل، أم بوصفها شواهد تربوية تكشف واقع التعلم وتساعد على فهم مواطن القوة والضعف فيه؟
لقد أصبح تحليل البيانات التعليمية أحد المرتكزات المهمة في تطوير الأداء المدرسي، إلا أن قيمته الحقيقية لا تتحقق بمجرد جمع النتائج وتصنيفها وإعداد الرسوم البيانية لها، وإنما بقدرته على توجيه اهتمام المدرسة نحو المستهدفات الأهم، ولعل أهمها اليوم هو نواتج التعلم؛ أي ما يُتوقع أن يكتسبه المتعلم من معارف ومهارات وقدرات، وما يستطيع إظهاره من أداء نتيجة مروره بالخبرات التعليمية.
وتتعدد مصادر البيانات التي يمكن الاستناد إليها في هذا المجال؛ فمن الاختبارات التشخيصية التي تستهدف الكشف عن مستويات التمكن من المهارات والمعارف الأساسية، إلى الاختبارات التحصيلية التي تُجرى في نهاية الفصل الدراسي، ومنها الاختبارات المركزية التي تجرى في نهاية الفصل الأول أو الثاني، مرورًا بنتائج الاختبارات الوطنية (نافس) للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة، ووصولًا إلى اختبارات القدرات العامة والاختبار التحصيلي لطلبة المرحلة الثانوية.
وعلى الرغم من اختلاف هذه الأدوات في أغراضها ومجالاتها وطبيعة بنائها، فإنها تشترك في إمكانية تقديم شواهد تساعد على فهم جوانب من واقع التعلم.
غير أن هذا التنوع يفرض ضرورة التمييز بين ما تقيسه كل أداة وما يمكن استنتاجه من نتائجها؛ فالاختبارات التشخيصية تساعد على تحديد مواطن التعثر التي تستدعي تدخلًا تعليميًا،
والاختبارات الفصلية تكشف مستوى التحصيل المرتبط بالمقررات الدراسية، والاختبارات الوطنية تقدم مؤشرات عن الأداء في مجالات تعليمية محددة، بينما تقيس اختبارات القدرات العامة جوانب من القدرات التحليلية والاستدلالية، ويقيس الاختبار التحصيلي مستوى التحصيل في مجالات دراسية معينة.
ومن ثم، فإن تكامل هذه المصادر لا يعني جمع درجاتها أو المقارنة المباشرة بينها، وإنما قراءة دلالاتها في ضوء أهدافها وخصائصها.
ولعل من أبرز الإشكالات التي تواجه تحليل البيانات المدرسية اختزال جودة التعلم في متوسط الدرجات أو نسب النجاح؛ فقد تحقق مدرسة نسب نجاح مرتفعة، بينما تكشف نتائج أدوات تقويم أخرى عن ضعف في مهارات كالفهم القرائي، أو الاستدلال الرياضي، أو توظيف المعرفة في مواقف جديدة. وهنا تبرز أهمية التمييز بين الحصول على درجة مرتفعة وبين الإتقان الحقيقي لنواتج التعلم، فليست كل درجة مرتفعة دليلًا كافيًا على عمق التعلم، كما أن انخفاض نتيجة اختبار واحد لا يكفي للحكم على مستوى المدرسة أو كفاءة معلميها.
وتتضح أهمية هذه القراءة بصورة أكبر عند تحليل نتائج الاختبارات الوطنية (نافس)، التي تستهدف صفوفًا تقع في نهايات مراحل تعليمية محددة؛ فالصف الثالث الابتدائي يأتي في نهاية مرحلة الطفولة المبكرة، والصف السادس الابتدائي في نهاية الصفوف العليا من المرحلة الابتدائية، والصف الثالث المتوسط في نهاية المرحلة المتوسطة، وهذا التوزيع يمنح النتائج بُعدًا يتجاوز أداء الطلبة في سنة دراسية واحدة، إذ يمكن قراءتها بوصفها مؤشرات على حصيلة تعلم تراكمية تشكلت عبر سنوات وصفوف سابقة.
وتزداد دلالة هذا البعد التراكمي إذا استحضرنا مفهوم «المدى والتتابع» في بناء المناهج، الذي يقوم على توزيع المعارف والمهارات وتنظيم امتدادها عبر الصفوف الدراسية، بحيث تبدأ المهارة في مستوى معين، ثم تتطور وتتعمق في مستويات لاحقة. لذلك فإن ظهور ضعف في مهارة لدى طلبة الصف المستهدف لا يعني بالضرورة أن مصدر الضعف يعود إلى ذلك الصف وحده؛ فقد تكون جذوره ممتدة إلى مراحل سابقة لم يتحقق فيها الإتقان المطلوب.
ومن هنا، فإن نتائج الاختبارات لا ينبغي أن تتحول إلى أحكام مباشرة على المعلم أو الطالب، وإنما إلى مدخل لتشخيص فجوات التعلم على مستوى المدرسة، وفهم طبيعتها وامتدادها. كما أن هذا المنظور يصحح الاعتقاد الشائع بأن إعداد الطلبة لاختبارات نافس مسؤولية معلمي الصفوف المستهدفة وحدهم؛ فبناء المهارات مسؤولية تعليمية تراكمية يشترك فيها معلمو الصفوف المتتابعة، كلٌّ بحسب نواتج التعلم المقررة في مرحلته.
إن القراءة التربوية الواعية للبيانات تقتضي تجاوز السؤال التقليدي: كم بلغت نسبة النجاح؟ إلى أسئلة أكثر عمقًا: ما المهارات التي أتقنها الطلبة؟ وأين تتركز فجوات التعلم؟ وهل تتكرر جوانب الضعف عبر الصفوف والاختبارات؟ وما مدى اتساق نتائج التقويم المدرسي مع نتائج أدوات القياس الأخرى؟
ولا يعني ذلك إغفال المؤشرات الكمية، فهي ضرورية لرصد الأداء وتتبع التغير، لكنها تظل وسيلة للفهم وليست غاية في ذاتها. كما أن تفسير النتائج يستلزم مراعاة السياق التعليمي، ومستويات التعلم السابقة، وطبيعة أدوات القياس، وتجنب بناء استنتاجات سببية متسرعة على مجرد فروق رقمية.
إن المدرسة التي تحسن قراءة بياناتها لا تكتفي بمعرفة موقعها بين المدارس، بل تسعى إلى معرفة موقع طلبتها من نواتج التعلم المستهدفة. وهنا يتحول التحليل من ممارسة إحصائية إلى ممارسة تربوية، ومن عرض للأرقام إلى فهم لما وراءها.
لكن اكتشاف فجوات التعلم، مهما بلغت دقته، لا يمثل نهاية المهمة؛ فالقيمة الحقيقية للبيانات تبدأ حين تتحول نتائج التحليل إلى قرارات تعليمية وتدخلات تستهدف معالجة تلك الفجوات. وهذا ما يقودنا إلى السؤال الأهم: كيف تنتقل المدرسة من تشخيص واقع التعلم إلى صناعة أثر ملموس في نتائجه؟
يتبع في المقال الثاني: “حين تتحول الأرقام إلى أثر.. من التشخيص إلى تحسين التعلم”.
